摘要：相对于以前的课标，新课标体现了教育观念层面的重建和变革。新课标的创新取向主要体现为：坚持从学科本位走向育人本位，确立实践型的育人方式，坚持从以教为主走向以学为主，以及倡导跨学科学习等四个方面。新课标对教育观的重建不能仅停留在文本的制定上，还需要体现在现实的教学改革中。只有在二者的相互作用下，中国基础教育的现代化进程才能顺利展开。
关键词：新课标；核心素养；以人为本；跨学科学习
湖北省襄阳市第四十三中学开展首届课桌操比赛活动 付晓方 王杰 摄
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新课标不是对原课标的简单修补或订正，而是一种具有本质意义上的创新。这种创新将引领中国基础教育从知识型教育走向素养型教育，并推进我国基础教育的转型与升级。本文将从以下四对重要关系来探讨新课标的创新取向和立场观点。
重建学科本位与育人本位的关系，坚持从以学科为本走向以人为本
学科和人是课程最核心的两个要素，二者的关系也是课程最本质的一对关系。实际而言，课程就是这对矛盾的对立统一体。传统课程偏重学科，视学科为课程的根本和矛盾的主要方面，忽视人的存在和发展及其在课程中的地位和作用。这种观念使课程严重偏离育人方向，课程被学科知识主宰，而人在课程中消失了。课程改革实质上就是不断调整这对矛盾的过程，重新认识和定位这对矛盾的过程。在这对矛盾中，究竟谁是矛盾的主要方面，以及课程应该更关注学科还是人？这个问题还可以继续追问。就课程培养目标而言，到底是服务于学科人才培养和学科发展还是服务于培育优秀公民和发展人的素质？就课程内容而言，设计是基于学科知识的逻辑性和完整性，还是基于儿童的经验和学习？课程内容的展开在于保证知识内容的学科性，还是服务于学生的知识建构？就课程实施而言，它是重在预设还是生成？学生是课程的被动接受者还是主动建构者？课程实施是课程内容的精准传递过程还是课程内容不断丰富和课程意义不断生成的过程？
本次课程标准修订站在核心素养的高度，高举“以人为本”的大旗，创造性地回应了上述问题。核心素养的提出，让课程改革进入真正以儿童为本、以学生为本的新时代。首先，核心素养是从学科转向人的“支点”。核心素养是人的素养，是人所应具备的面向未来社会发展和自身可持续发展的正确的价值观、必备品格和关键能力。核心素养是教育，特别是学校各门课程教学活动的产物。提炼各门课程的学科育人价值，使各门课程朝着有利于核心素养形成和发展的方向进行设计和建设，就是本次课程标准修订的宗旨和任务。没有核心素养这个支点，学科的霸主地位就很难被撬动。其次，核心素养是课程与教学的目标和方向。核心素养来自学科的三维目标又高于学科的三维目标，是三维目标的深化和升华。课程内容的选择要立足于核心素养的形成和发展而不是学科知识的系统性和完整性；课程内容的组织不是基于学科知识的逻辑性而是基于学生的真实学习；课程实施的过程要成为核心素养的形成而不是知识的传递过程。核心素养超越学科本位与知识本位，课程的知识内容和课程的教学实施都是核心素养形成的资源和过程。总之，课程乃至于整个学校教育都将因为核心素养而发生根本性的变革，即一切向人回归的变革。
重建认识与实践的关系，确立实践型的育人方式
认识和实践是认识论的一对基本范畴，是一对矛盾统一体。人类有意识、有目的的认识活动都是在认识与实践的多次交互中完成的。学生的学习过程也与此类似。值得强调的是，在认识与实践这对矛盾统一体中，实践是矛盾的主要方面。实践既是认识的基础又是认识发展的动力，还是检验认识的标准。正确和可靠的认识总是在“基于实践、通过实践、为了实践”中进行和完成的。一旦离开实践、脱离实践，认识就会陷入迷茫、失去方向。我们必须据此重新定位教学过程中的认识与实践的关系。传统教学视教学过程为一种特殊的认识过程，认为教学无需实践的参与，实践的缺位导致传统教学在价值取向和目标方向上产生了严重偏差，从而形成了陶行知所批判的“读死书、死读书、读书死”的怪象。教学缺乏实践就像人缺钙一样，很难真正立起来。教学于是只能成为卑微地匍匐于知识之下的一种呆板的、机械的活动。
从现实情况来看，我国中小学教学存在的突出问题就是“认识有余”而“实践不足”。这样的课堂教学实在难以培养素质教育倡导和强调多年的实践能力和创新精神。实践能力和创新精神只有在充满实践性和创新性的课堂教学之中才能得以培育。我们总是错误地认为认识是基础，认识提高了，双基打扎实了，各种能力包括实践能力也就相应地得到提升。这就是我们“坐而论道”的教学形态和育人模式的认识根源。现在走进了核心素养的新时代，这个问题就更加彻底地暴露出来了。反过来说，不解决这个问题，核心素养就会落空。所以，以核心素养为纲的新课标树起了实践的大旗，把实践的精神和要求融进各学科的课程标准之中，积极倡导以学科实践为支点撬动学科育人方式变革，明确要求构建实践型的学科育人方式，让学科实践成为教学的新常态。
学科实践是核心素养形成的主要路径，对学科所要着力培育的核心素养的形成起关键作用。从学生的角度说，学科实践是一种基于身体参与和亲身经历的学习活动。只有在参与和经历的学习过程中，学生才能获得相应的经验和感悟，有意义的学习才能真正发生，人与知识才能真正融合。因此，学科实践可称之为核心素养形成的根本。从教学的角度说，学科实践秉承的是知行统一、学以致用的理念。坚持在做中学、行中学、用中学、创中学，把认识和实践融合起来，并让两者互动发展，这是实现知识学习与能力发展相统一的根本机制。从学科的角度说，学科实践是一种基于学科文化并体现学科精气神的学习活动，是在学科理论引领下的有针对性和教育性的实践。学科实践是以学科的方式进行的一种学习活动，这意味着不同学科的实践特征及其表现形式必定有所不同。这种学科特有的实践活动是挖掘学科育人价值和培育学生学科核心素养的根本路径。
重建教与学的关系，坚持从以教为主走向以学为主
教与学是辩证统一的关系。然而，在新课标实施过程中，整个教学活动实施的基点是教还是学？或者说，育人方式建立的支点究竟是教还是学？强调学、立足学、基于学是新课标鲜明的立场和态度。
这里的矛盾和纠结在于教学中的学生为本和以学为主是需要由教师来落实和执行的。其实，每一次课程改革都是教师思想观念转变和解放的过程。课标修订过程中，专家们对教学如何促进学生核心素养的形成这个问题有过热烈讨论，最后形成的基本共识是，核心素养不是可以教出来的，而是学生自己学出来的。这绝不是说教师不起作用，而是强调教师的作用在于促进学生学。陶行知先生早就明确指出，“教学就是教学生自己学”。“自己学”当然也需要教师的指导、引领、鼓励、激励、支持，简单地说，就是需要教师的帮助。但是，帮助不是替代，并且随着教学的进展，学生自己学的能力越来越强，需要教师帮助的就越来越少。这个过程最本质的就是教不断转化为学，教因此走向自己的反面，即不要教，所以教最终的目的就是为了不教。这就是教学关系的辩证法。教与学的辩证关系不能简单从静态的视角来解读和定位，而必须从动态生成的、发展的视角来解读和定位。从学理上说，“教与学的关系处于这样的基本状态：教学的根本目的、出发点和归宿都要体现、落实于学的状态，教的必要性建基于学的必要性，教的现实性取决于学的可能性，教的准备依存于学的准备。整个教学的着眼点在于学的态势。这样，教与学的关系表现为：学是处于规约的地位，它规定着教学的可能性质与进程，体现着教学的总体预想效果；而教则是关系的次要方面，处于辅从地位，教的目的、任务、内容依存于学的目的、任务、内容，教的过程符合、适应于学的过程的内在逻辑，教的任务是否完成要看教学目标是否达到，而后者则落实、体现在学的终态上。”[1]
学是本源性（本体性）的存在，教是条件性的存在，无论是从个体成长还是从人类发展来说，学都先于教而存在，教是为学服务的。为此，新课标倡导和强调从学的角度或以学为支点和基点来重建教与学的关系，来构建新型的教学方式和模式。正如教育部教材局局长田慧生所强调的：“从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。”[2]为什么要强调学，说到底是因为学生能学，或者说学生有学的力量，即学的潜力、能力和实力。倘若在教的强大压力下，学生则越学越不会学。我们也知道，学生的力量在开始的时候确实是比较微弱的，但是“星星之火可以燎原”，再微弱的力量在不断的信任、使用、发挥过程中也会变得越来越强大。所有能力都是“用则进、不用则退”。一定要把教学方式和教学活动建立在学生的学习力量之上，使教学过程成为学生学习力量不断得到发挥和使用的过程。教学过程中培养学生能力最有效的做法就是利用和使用学生的能力，正所谓“能力只有在需要能力的活动中才能得以培育”。
课程改革的成功在于教师能够最大程度地相信、激发、发挥和使用学生的学习力量，使学生的学习力量得到最大限度的提升和发展；课程改革的失败在于教师竭尽全力地替代学生取代学生，使学生在课程改革中无用武之地，不能在课程改革中发挥和使用自己的学习力量，从而导致学习力量不断丧失。
从根本上说，课程改革把学生的独立性、自主性、创造性和各种各样的潜能以及个性充分地释放出来，引领学生在不断的超越中发展自己、成全自己、壮大自己。这就是新课标的思想追求。
重建学科与跨学科的关系，倡导跨学科学习
学科与跨学科的关系问题是本次课标修订遇到的一个新问题。学科的重要性是不言而喻的。学校通过一门门学科进行的教育，会有效地帮助学生打好学科基础，实现跟人类认识的对接，并参与到人类认识的进程中去。通过学科进行教育是学校的优势，也是学校实现高质量、高效率育人的必要条件。但是，过度的学科化将使学生越来越陷入狭隘的学科知识训练，丧失理解现象和分析问题所需的复杂思维能力和整体视野。这严重偏离了学校的育人方向，特别是核心素养的形成和发展。
从中小学教育教学现状来说，我们的教师习惯于固守学科本位，心安理得地在自己经营的一亩三分地上耕耘，不敢越雷池半步，生怕“种了别人的田，荒了自己的地”。一位知名的中学语文特级教师深有感触地说：“这样的固守，恰恰隔绝了学科或知识之间原本融通的联系，阻碍了学科的进步，更可怕的是禁锢了学生本来活泼的思想，关闭了跨界之门。其实学科之间是可以也应该跨界融通的。”[3]这位教师在引导学生学习议论文论证推理时，要求学生找找数学推理的感觉，结果发现学生“一脸蒙”。原来学生在学科学习过程中也建立起了严格的学科壁垒。长时间的分科学习已经把学生的脑子切割成彼此孤立的几个部分，真的是“各人自扫门前雪，莫管他家瓦上霜”，彼此老死不相往来。
克服学科壁垒，打通学科的界限，培育学生跨越固有学科藩篱的整体视野和思维能力，这是核心素养培育的关键问题。核心素养本质上是跨学科的，核心素养的突出表现就是应对现实复杂的真实情境和问题的能力和品质。这种能力和品质不是一门门孤立的学科可以单独培养出来的，它们是需要在多学科的贯通和协作之中才能滋养出来的。为此，必须把跨界的理念引入学科，解放学科；也必须重建学科之间的关系，让不同学科、不同知识相互渗透、相互融合，激发学生的灵感火花和奇妙创意，培养学生的跨界思维意识和整体思维能力。
跨学科学习是新课标的亮点。作为改革的起点，课程方案要求“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。10%也不是固定不变的比例，10%首先是一种探索和尝试，取得经验和共识之后是要逐步扩大的，毕竟跨学科是课程建设和发展的方向。值得强调的是，10%之外的课程内容也不能心安理得地固守原来的模式，10%是个方向是个信号，要把10%的精神和理念有机地融入10%之外的学科课程内容的教学之中。学科与学科之间都要“联姻”，学科内部知识之间更要统整和融合。本次课程标准修订倡导和要求以大概念、大主题、大任务等为抓手，为主线，构建主题化、结构化的学科内容知识，推进学科内部的大单元教学。
上述四个方面的重建和转向体现了新课标实质性的变革和创新，这些变革和创新不仅仅体现在新课标的文本里，更需要体现在新课标的实施过程特别是教学改革之中。只有这样，新课标才能引发基础教育全面性和全过程的创新和发展，并最终推动中国式基础教育现代化的发展进程。
参考文献：
[1]张广君.多维视野中的教学关系[J].教育研究，2003（6）.
[2]田慧生.落实立德树人根本任务全面深化课程教学改革[J].课程·教材·教法，2015（1）.
[3]徐思源.“跨界”与教学[J].基础教育课程，2013（7-8）.
（余文森 作者系福建师范大学教育学院教授、博士生导师，教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任，教育部基础教育课程标准修订综合专家组核心成员）
《中国民族教育》2023年第7-8期