2022年4月21日，教育部颁布了义务教育新的课程方案和各科课标，是自2001年以来义务教育课程又一次系统的改变。这种改变以“立德树人”为核心追求，以“素养导向”为课程取向，全面推进学生素养的生成。课堂教学因此要发生系统化的改变，从教师中心、知识中心的课堂走向学习中心的课堂。所谓学习中心课堂，就是“以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂”，这种教学过程的组织“要尽可能让学生能动、独立（自主）地学习成为学生学习的基本状态，并让学生能动、独立（自主）的学习占据主要教学时空”。[1]
5月29日，河北省邢台市内丘县第二中学学生在投掷模型飞机。通讯员 刘继东 摄
学习中心：课堂教学的应有追求
(资料图片仅供参考)
任何教学行为的发生，其最终目的都是为了使学习得以发生。这事实上是教学一个不移的真理，以此推论，学习应该成为课堂教学的中心。然而在我国现实的教育情境中，教师的教却占据了课堂的中央，学生的学则沦为服务于教的一种活动，学生配合教师完成课堂的教学，似乎成为教学实践的一个惯例。为此，我们必须分析这种现象发生的原因，并探讨在今天为什么课堂应该回归到学习为中心的本来面目上来。
从知识学习到育人为本：学教关系转换的根本动因。教育形态的任何改变，与教育目的都有着密切关系。而教育目的则受到人类自身的文化知识积累、社会生产力和经济发展水平等的深度支持和制约，学习从课堂中心走到教的从属地位，再回归课堂中心，与这一发展规律有着密切联系。
人类早期知识匮乏时代的学习中心课堂。在人类早期，知识十分匮乏，一方面，决定了人类对世界的认知并未定型，还处在探索之中，教育者并没有能力向学生传授系统的既定知识；另一方面，学习也不以既定的知识为对象，而是以解决自己经历范围内的疑惑或者疑问为主。因此，学习是自主发生的，教的行为则是对学生疑问的回应。也是这个时期，古希腊的苏格拉底形成了自己的“产婆术”，而从《论语》来看，孔子也很少主动去教，他的教导总是弟子的“问”所引发的。
人类古代知识有限时代的教师中心课堂。随着知识的积累，承载系统化知识的典籍出现了，学习目的由此转向固定知识体系的获取。在我国古代，“四书五经”甚至经由官方的推崇而成为不可动摇的学习内容。在这样的背景下，教育者成为知识的代表或者化身，作为“无知者”，学生必须接受来自教育者的知识传递，教师的教于是走向课堂的中心。教师中心课堂实现的另外一个条件就是知识是有限的，学生自主建构的余地不大。事实上，这一情况在西方文艺复兴之后依然没有改变，只不过科学的权威取代了宗教的权威，“教知识”也成为那个时代牢不可破的课堂意象。
当今时代知识无限时代的学习中心课堂。进入现当代以来，人类知识不管是生产还是传播的速度都大大加快，人类知识进入到一种无限繁荣的时代。尤其是信息化和智能化时代的来临，让知识随手可得，由此知识大幅贬值，“传递知识”除了学生学习的初期阶段几乎没有多大价值，更为重要的是培养人，提升他们自身的素养，让他们获得“学会学习”和在复杂情境中处理问题的能力。而学会学习和素养的生成除了让学生通过经历学习过程和复杂情境实现之外，没有其他方法。由此学习在此走向了课堂教学的中心。
从行为主义到社会认知：学教关系转换的学习论基础。人类学习理论的进展，也决定了学习与教导之间的关系。19世纪后期开始行为主义学习理论强调学习是行为的改变，而行为改变则需要由教育者依据自身的教育目标施加一定的刺激以强化有效行为、消除无效行为或者错误行为，教师牢牢把握着课堂的主动权。后来人们发现同样的刺激下不同个体会有不同的反应，其根源正在于其内在的思维方式或思维过程不同，由此认定个体的学习过程实质就是发生在头脑中的认知过程，由此教师的主要作用就是用符合认知规律的方式来引导学生学习既定知识，教师依然牢牢把握着课堂的主导权。
这种情况被建构主义学习理论所打破。建构主义学习理论认为学习是学生主动建构的过程，是自身经验与新知识交互作用的结果，因此学生的经验在学习中取得了重要地位，他们作为“主动的学习者”才能够使有效学习得以发生，学习自然走到了课堂的中心。这一中心地位随着社会建构主义学习理论的发展得到了加强，因为这一理论除了强调个体的自主学习，还强调学习者的交互作用，从自学到群学提升了学习在课堂上的重要性。
总而言之，不管是人类教育目的转向还是学习理论的发展，都让“学习中心课堂”成为教育的必然选择。
走向理解的学习：素养生成的内在奥秘
新课标所提倡的“素养导向”是“学会学习”思想的自然延伸，而对学习中心课堂的提倡，正是学生素养生成的必然要求。为此，我们必须从素养生成的内在原理出发来分析“学习中心课堂”所需要的“学习”的本来面目。
素养生成作为课程变革的重要取向。自2014年以来，“核心素养”成为基础教育的一个热词，去年颁布的新课标更是把“素养导向”作为课程变革的重要取向，把素养生成作为课程的主要目标所在。根据国际经合组织的界定，所谓素养就是“在复杂情境下解决问题的能力”，通过大量的文献分析，有学者得出这样一个公式：“素养成功养成=经历情境+自主参与+心智运作”，揭示出素养生成的内在机理，也就是说，素养生成需要三个条件：第一，经历复杂情境，只有经历一个过程，素养才有可能养成，才能提升应对复杂情境、解决问题的能力；第二，经历复杂情境时学生必须是自主的，只有自主才能够出智慧；第三，在经历复杂情境、自主参与过程中，学生的心智必须运作起来，同时通过心智运作逐步养成心智模式或者思维模式。第三点对于素养来说是十分核心的，因为复杂情境从本质上来说是充满不确定性的情境，应对这样的情境采取固定的行为模式是无能为力的，只有形成有效的心智模式或者思维模式，才能够根据情况灵活应对，从而真正解决问题。
理解性学习及其素养价值。在诸多学习理论中，理解性学习作为一种学习思想和学习方式，对于素养生成具有非常重要的价值。作为“理解”，不仅是将一点一滴的知识组成连贯的整体，从而发现这些知识的模式、联系、关联和关系的能力，也是把这些知识、概念和技能应用于新问题和新情境的能力[2]。由此，理解性学习实际上分为两个重要过程：第一，通过学习形成有关的认知模型；第二，运用认知模型解决问题，并在此过程中形成解决问题的能力。很显然，这非常符合素养的内涵，也表明了指向素养的学习必然是一种理解性学习。琳达·达林-哈蒙德（Linda Daring-Hammond）称之为“有意义学习”，这种学习不是为了机械理解和回忆，而是为了让学生“运用已经掌握的知识来解决问题”。[3]
理解性学习与学习中心课堂。依据理解性学习的内涵，这种学习要求学习者超越学习的“获得隐喻”，走向“参与隐喻”与“知识创造隐喻”。也就是说，走向理解的学习并不是为了获得知识的过程，而是学生在自主参与复杂情境中与有关情境要素互动而创造性地生成知识并加以运用的过程。[4]因为理解性学习需要学生生成整合性的模式、联系、关联和关系等，这是教师无法“教”会的，需要学生自身通过探索、同伴互动来生成，是一种需要“具身参与”的学习过程；至于将这种模式、关系等运用到复杂情境中解决问题的过程，更是一个学生必须亲自实践的过程。在这样的过程中，教师并非不发挥作用，但他/她的引导必须围绕学生的知识创造和运用过程才可以。学习必须成为课堂教学的中心。
大观念背景下的集体建构：学习中心课堂的实践路径
理解性学习的引入，让我们更加清晰地认识到学习中心课堂实践路径，那就是要通过大观念（Big Ideas）背景下的集体建构来推进有效的学习中心课堂的实践。大观念与大概念是同义语，是指联结零碎的信息、事实、知识并赋予其意义的重要的概念、主题、问题和观念，它“是一种概念性工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移能力”。[5]围绕大观念整合知识和其他事实、信息，不仅可以抓住关键知识，让学生有限的学习变得更有价值，而且给学生的自主参与留下充足的时间和空间，让学习有可能走入课堂的中心。
整合知识，凝练大观念。学习中心课堂的实践路径中，整合知识、凝练大观念是第一步。教师从教学内容中梳理出学科核心知识和概念，并将其与学生的日常生活和实际情境联系起来，让学生在学习过程中，理解和掌握学科知识的内涵和外延。
教师要明确学科的核心概念，并通过教学设计将其融入学习活动，使学生的实践指向理解和应用这些概念。通过关联真实生活情境，将学科知识与学生的生活经验联系起来，激发学生的学习兴趣和主动性。在教学中，学生借助具体的案例和教师的示范，理解和应用概念，培养归纳和演绎思维能力。
营造情境，推动深度参与。情境创设是学习中心课堂的实践路径中的关键一环。通过创设具有挑战性和现实意义的情境，教学中能有效激发学生的思维活跃度和参与度，促进深入思考、探索和解决问题。
例如，在道德与法治课堂上，教师可以组织学生进行角色扮演或模拟实验，让学生亲身体验社会现象，促进深度思考。在语文课堂中，学生可以在解决实际问题的过程中提升学科素养，比如在策划旅行中培养收集、筛选、整理资料能力，在担任校园解说员的情境中学习按一定顺序从不同方面介绍某个地点等。
关注差异，激发思维活力。差异化教学在学习中心的课堂中十分重要。教师应关注学生个体的差异和发展需求，充分尊重学生的多样性，通过灵活的教学策略和资源支持，激发学生的思维活力和学习动力。例如，在艺术课堂上，教师可以鼓励学生选择不同的表达方式和材料，展示自己独特的艺术创作风格。
在教学过程中，教师要考虑到分组的灵活性，根据学生兴趣、能力和学习风格进行互补分组，确保每个学生都能得到适当的支持和挑战。教师可以设计不同难度和题型的任务，满足学生的个体差异和学习需求。同时，带着“教学评一体化”的理念，采用多样化的评价方式，包括口头表达、书面作业、展示等，充分考虑学生的个体差异，鼓励他们展示自己的才能和潜力。
聚焦疑点，做好集体建构。学习中心的课堂，更能凸显出问题价值。学生提出问题、讨论和分享思考，构建起学生与教师、学生与学生之间的合作学习和集体建构环境。[6]教师从知识的传授者转变为学习的引导者和学习者的伙伴，与学生一起共同建构知识和解决问题，使学生实现与客观世界对话、与同伴对话、与自我对话。
在开放性的学习环境中，学生积极参与，互相倾听和尊重他人观点，形成积极互动的学习氛围。他们打破思维定式，多角度思考问题，促进不同观点的碰撞和交流，培养批判性思维和创新思维能力。例如在历史课堂上，学生可以提出对历史事件的不同观点，并进行辩论和讨论，促进多元思维和集体建构。
设置变式，推动模型运用。在初步构建了认知模型后，设置变式以推动模型运用是必不可少的。通过不同类型和难度的学习任务，学生得以灵活运用所学知识和策略，培养应用能力和创造性思维。例如，在物理课堂上，教师可以设计拓展问题，要求学生运用建构的物理模型解决实际问题。在化学课堂上，教师可以引导学生设计实验，应用化学原理解释实验现象。
变式任务应是具有一定难度和挑战性的学习任务。这样，学生才会主动尝试新的策略，真正解决问题，而非依葫芦画瓢。当然，教师的主导作用也不可忽视：在学生完成任务时提供适当的支持和指导，及时给予反馈，帮助他们理解和纠正错误，推动模型运用的深化；通过引导学生对学习过程和结果进行归纳与总结，帮助他们发现知识的内在联系和规律，提升模型运用的能力。
学习中心课堂的实践路径包括整合知识、营造情境、关注差异、聚焦疑点和设置变式等要点。这些有效的教学策略和方法，能够激发学生的学习兴趣和主动性，促进他们的深度思考、合作学习和知识应用能力的培养。这种以学习为中心的课堂模式有助于培养学生的综合素养和创新能力，提升他们的学习成效和发展潜力。
参考文献：
[1]陈佑清. 建构学习中心课堂——我国中小学课堂教学转型的取向探析[J]. 教育研究， 2014（3）.
[2]黄显华，霍秉坤，徐慧璇. 现代学习与教学论：性质、关系和研究[M]. 北京：人民教育出版社，2014.
[3][美] 琳达·达林-哈蒙德等. 高效学习：我们所知道的理解性教学[M]. 冯锐等译.上海：华东师范大学出版社，2010.
[4]曾文婕. 学习哲学论：学习型社会建设的深化路径研究[M]. 北京：人民教育出版社， 2017.
[5][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计（第二版）[M]. 闫寒冰等译. 上海：华东师范大学出版社，2017.
[6]于泽元，邹静华.人工智能视野下的教学重构[J].现代远程教育研究，2019（4）.
（作者于泽元系西南大学国际学院教授、博士生导师，刘春景系西南大学教育博士、深圳市宝安中学集团外国语学校校长）
《中国民族教育》2023年第7-8期