■迎接六一儿童节·特别策划
(资料图片仅供参考)
现代诗作为一种文学样式，具有独特的人文与审美价值，是陶冶情操、培养美感、净化心灵、塑造人文精神的重要载体。然而，中小学语文课堂的现代诗教学往往缺乏“整体感知”，学生很难进入到诗歌所营造的意境中，个性化审美体验也就难以获得，由此也提醒我们要重新思考现代诗阅读教学中的“整体性把握”问题。
从西方文论发展演进中提出的新“有机整体”观中，我们可以获得一些思路和借鉴——为了对整体进行更好的把握，必须对诗歌整体进行必要的拆分，在此过程中读者自身将与诗歌形成一个新的“有机整体”。这就需要我们从诗歌的有机整体出发，循着诗歌的脉络深入细读，再在不同层次上反观诗歌主题、回到诗歌整体，从而深化与重构最初对诗歌整体感知的意义，在“阐释的循环”中抵达一种新的整体。
收入统编版小学语文教材四年级下册现代诗单元的《短诗三首》，出自现代著名作家、诗人冰心的第一部诗集《繁星》。《繁星》融合了中国古典诗词和泰戈尔哲理小诗之长，在对刹那间灵感的捕捉中抒写内心的情绪与体验，表达人生的感悟与哲思，其风格在《短诗三首》中也有鲜明的体现。因此，《短诗三首》的解读与教学，也需要我们结合诗人的创作主题和风格，梳理情感脉络，探寻意象系统，链接个体经验视域，通过与诗篇形成一个“新的有机整体”，引导学生在爱的歌吟中感受诗意之美。
整体性观照解读，把握创作主题风格
在对《短诗三首》深入解读之前，我们有必要将“部分”回归“整体”，对《繁星》和冰心的文学世界有一个总体的了解和把握。
冰心曾说，“有了爱就有了一切”，这句话可以说是完整地概括了冰心其人其诗。1900年，冰心出生在一个生活富足、书香盈门的海军军官家庭，正如冰心在《童年杂忆》中所自述的：“我觉得我的童年生活是快乐的、开朗的，首先是健康的……我的母亲、父亲、祖父、舅舅、老师以及我周围的人都帮助我的思想、感情往正常、健康里成长。”幸福的童年生活给予了冰心莫大的滋养，也成为她日后文学创作的灵感与源泉。同时，从童年时期就开始的大量文学阅读，也为冰心走上文学道路奠定了基础，此后冰心受到泰戈尔等国外诗人的影响，开始了她独具风格的小诗创作。
《短诗三首》选自冰心的第一本诗集《繁星》，在这部创作于1919—1921年的短诗集中，我们都不难发现，冰心将童年生活中所熟知的一切入诗：父母、兄妹、大海、花朵、月亮……在冰心童心意识的自我表达中，诗歌的字里行间充满了对童年生活的回望、对母爱的讴歌和对自然的赞颂，这也成为冰心“爱的哲学”的思想内核。但冰心笔下的小诗并非全然处于童年的无忧状态之中，也同时体现了她在短暂接触到外部的成人世界之后，那种童心与青春意识的矛盾交织，以及激烈动荡的外部环境对诗人梦境的冲击。当“天上的风雨”与“心中的风雨”同时来临，冰心无比渴望退回到童年至纯至真的领地，从母爱、童真、自然中寻找现实的避风港，因此她才会在诗中以回忆的笔触对这些主题和意象进行反复书写，以三言两语的隽永，吐露出内心最真实的情感。
借由对《繁星》、对冰心文学创作的整体性观照，我们就能对《短诗三首》的“主旋律”有了基本的把握，有助于我们接下来深入诗人的情感世界，体会篇章间的内在关联。
梳理情感脉络，体会诗歌的内在关联
作为冰心文学作品的主题，对母亲、自然和童真的爱与讴歌也作为情感的脉络，贯穿在《繁星》的小诗中，成为建构诗歌审美的重要维系。
选入教材的《短诗三首》，是《繁星》中的（七一）、（一三一）和（一五九）。“母亲啊！/天上的风雨来了，/鸟儿躲到它的巢里；/心中的风雨来了，/我只躲到你的怀里。”《繁星（一五九）》中，诗人由“天上的风雨”联想到“心中的风雨”，两个“风雨”带来的动荡又与《繁星（七一）》中明月、藤萝营造的静谧诗境形成鲜明对照，映射出作者不同的心灵状态。因此在教学时不妨将两首诗串联起来教学，带领学生去探寻其中的情感脉络：面对“天上的风雨”和“心中的风雨”，诗人渴望再次回到故园的月光下，去找寻那一方安宁的怀抱，而那正是诗人心灵的归处。
又如《繁星（一三一）》和《繁星（一五九）》，看似是在抒写不同的主题，但细细品读就会发现，冰心对大海和母亲的深情有着内在的一致性。两首短诗分别以“大海啊！”“母亲啊！”的喟叹开头，在字里行间流露出自然而浓烈的情感。对冰心来说，大海就像母亲一样养育着她，是冰心成长过程中不可或缺的存在。冰心也曾在她的散文《母爱》中这样感叹道：“母亲，你是大海，我只是刹那间溅跃的浪花……”作者为什么会在这里将母亲比作大海呢？我们不妨将这一课外资料作为补充，结合课文文本，引发学生思考诗人对大海和母亲情感的相通之处，从而让学生在文本、作者和自我情感的游历中捕捉到诗歌的情感脉络，达成对诗歌主题的共鸣。
同时，三首短诗也是诗人的情感从平和宁静到奔涌升腾的过程，从“母亲的膝上”无忧无虑的幼年，到海浪清响中思潮的涌动，再到“心中的风雨”来临时的激荡，如何理解作者的成长经历为她带来的思想情感变化，和对母亲情感的升华？这些问题都需要我们在整体性把握中去寻找答案。
探寻意象系统，走进诗意空间
诗歌的表情达意离不开意象，“意象”是主体内在心意借助于外在具体物象的表达，冰心正是通过诗中丰富的意象系统将“爱”的主题投射到外物之上。综观冰心的诗歌，“星光”“花香”“大海”都是其中常见的意象，但如果脱离整体语境孤立地看待这些意象，却很难咀嚼出其中的真味。
诗人庞德认为，“意象”是在一瞬间显现理性和情感的复合体，是诗人最重要的颜料和诗歌的核心，是诗人传情达意的特殊工具。大海、花香、星光也是独属于冰心的诗歌“颜料”，是她传情达意的“特殊工具”。“哪一颗星没有光？/哪一朵花没有香？/哪一次我的思潮里，/没有你波涛的清响？”［《繁星（一三一）》］用冰心的话说，大海是自己“童年活动的舞台上，从不更换的布景”，而花香、星光这样的自然之物，也无一不唤起冰心对大海的情感记忆。“儿时的朋友，/海波呵，/山影呵，/灿烂的晚霞呵，/悲壮的喇叭呵；/我们如今是疏远了么？”［《繁星（四七）》］冰心就是这样以儿童敏锐的观察力攫取大自然中美的事物入诗，调动自己的全部感官去体验，并以纯朴的童心看待它们，将它们置于无差别的境界之中。正如王富仁先生所指出的那样，冰心小诗中的意象已经有了自己的系统性，这些意象或意象群统一在“自然之爱”的命题之下，形成了冰心小诗清丽隽永的审美风格。这也启发我们适当引入《繁星》中的其他作品以及泰戈尔相关主题的诗作，从而加深学生对作家创作背景、主题风格的整体理解，同时也进一步丰富学生的现代诗积累。
把握意象的系统性、整体性，还需要我们引导学生由“象”入“境”。我们知道，意境是一系列意象构成的有机整体，是意象及其触发的审美想象与情感体验的总和。从诗歌创作来说，“场域化”是其常见的情境建构方法，《繁星（七一）》中那一方流淌着月光的小小院落，正是由一系列意象所构建起的诗意空间。要理解其中承载的丰富意蕴，就需要学生真正走入其中，以主体性的审美来建构澄澈完整的独特诗境。“月明的园中，/藤萝的叶下，/母亲的膝上。”如果将每一句诗看作一幅平面、静态的图画逐句赏读，学生至多感受诗中所描摹的童年图景，却难以感受到其中渐次浓郁的诗情。因为诗不是字词的简单堆砌和诗句的线性叠加，要把握诗歌全貌，就要努力去发现意象与意象之间的关联。在这里，诗人有意识地通过单个“镜头”的组接、空间场景的切换，构成了一组巧妙的文字蒙太奇。诗中的三个画面由远及近，教师就可以借此带领学生一步步走入冰心的梦中故园，引导学生展开联想与想象，体会那一刻伏在母亲膝上的静谧与安详。当然，我们也可以适当调换诗句顺序，如“母亲的膝上，/藤萝的叶下，/月明的园中”，让学生在“镜头”的重新组接剪辑中再次深入故园，去感受“母爱”的超时空场域。
链接个体经验视域，构筑完整意义世界
诗歌是凝练的艺术，其有限性却也为读者的理解与接受留下了个性化的延展空间。作为读者，就需用想象去丰富和填充这些诗意的留白。那么读者的想象从何而来？答案是，从经验中来，以己度诗，调动个体的经验视域。意大利哲学家维柯认为，诗的形象思维的特点就是“以己度物”，“最初的诗人们就用这种隐喻，让一些物体成为具有生命实质的真事真物，并用以己度物的方式，使它们也有感觉和欲望，这样就用它们来造成一些寓言故事”。这也启示我们从自己的生命体验出发，去揣摩诗歌的内容和情感。与溯源式的、旁观者视角下的“知人论世”不同，这种沉浸式的、源于自我生命感发的诗歌理解彰显了阅读者的心灵价值，也能够在某种程度上拉近读者与作者之间的距离。
经验是想象的重要源头，对诗歌的整体性观照，提醒我们在教学中要拓展经验的边界，尝试打通文本与学生生活经验、阅读经验之间的联系，将“鱼”放回“水”中。一方面，我们要善于链接学生的生活经验。回到“月明的园中”一诗，此情此境下，冰心与母亲可能会做些什么、说些什么，又留下了哪些值得珍藏的回忆呢？这是诗歌语言中并未言明的部分，而读者这时就可以借由诗歌的语言线索和情感脉络，回到自己的生活经历和情感体验之中撷取素材，去创造性地填补这空白中的思想与情感内蕴。又如在学习《繁星（一五九）》时，在初步理解两个“风雨”的内涵之后，教师就可以进一步出示教学任务：当“心中的风雨”来临时，你会对母亲说些什么？将你想对母亲说的话写下来……诸如此类，正是引导学生用自己的生活经历、情感体验去发现和验证诗人的心灵轨迹和精神律动，让“母爱”超越个体和时空，激发出共通的心灵体验，并借由想象、联想达致与诗人的灵魂对话。
另一方面，我们还要善于调动学生已有的阅读经验。像“月明的园中”这首小诗中，“月”的意象就在古诗词中大量出现，“月”作为中国人情感的载体，有着涉渡时空的永恒、丰富的内涵，因此，引导学生回想和“月”有关的古诗词，唤醒相似的审美体验，不但能够帮助学生理解作者对故园、童年、母亲的深切怀念，同时也能开拓出更为开阔的文化语境。同样地，相关的散文阅读的经验也可以被引入，如冰心在《寄小读者·通讯十》中的自述：“我总是脸上堆着笑，眼里满了泪，听完了用她的衣袖来印我的眼角，静静地伏在她的膝上。这时宇宙已经没有了，只有母亲和我。”这就可以让学生在多文本的阅读中开掘出更加丰富的情感意蕴。当学生的经验世界与想象世界共同构成一个有机整体，那么在二者的交相印证中，就可以构建出属于自己的文本意义，获得更加丰富、立体和完整的现代诗学习体验。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，教师要引导学生“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”。在新课标精神指引下探讨现代诗教学中的“整体性观照”，不仅需要我们纠正那种长期以来将整体感知与文本细读对立起来的偏颇，也需要我们在现代诗的解读和教学中不割裂其内部联系，让诗的主题、情感、意象在与学生个体经验的交织中彼此支持、相互阐发，带领学生感受诗意之美，体会诗歌的独特魅力。
（作者杜霞系北京师范大学教育学部副教授，陈一宁系北京师范大学教育学部硕士研究生）
《中国教育报》2023年05月31日第9版
作者：杜霞 陈一宁